摘要:本文对初中物理探究性学习过程中复合主体的互动和探究性教学中的利弊的辨证互化等问题进行探讨

关键词: 探究性教学     初中物理教学实践

      在物理教学中合理地使用探究性教学方法,合理地选择教学内容和形式,合理地运用教学工具,设计亲历式的教学途径,通过质疑、设计与实验、归纳、交流，得出规律或建立概念，符合现代教育的理念。笔者就初中物理探究性学习过程中复合主体的互动，探究性教学中的利弊的辩证互化等问题进行一些实践和反思，并提出粗浅的意见，以就教与同行。

教学实践和心理学研究表明,初中学生有了一定的观察能力、实践能力和思维能力，但分析判断能力还不成熟，自主性还不强，因此还需要给予正确的、及时地指导。在探究学习中完全放手、束缚太多都不现实，不仅能实现教学目标，对后续课程的学习也有负面影响，也需要教师的必要指导，在互动中实现教学目标。

      笔者在《探究平面镜成像特点》的一节公开课中，最初是想完全开放，自主探究。即创设情景后，由学生观察、讨论、猜想平面镜的成像特点，然后自行设计方案、小组试验，检验自己的猜想是否成立，最终得出成像特点。但是，试教过程中，明显感到实在太难驾驭，有的学生甚至对我的意图也不完全明白，结果只好临时调整教学策略，效果自然不理想。通过反思，认识到只有好的愿望、好的理念，不考虑学生的现状，自然不会获得理想的效果。

     上公开课时，根据初二学生的认识能力重新设计了方案，适当增加了教师的指导，针对同学们的猜想，分步试验，逐个检验，及时交流，教师也成为研究主体中的一员，效果就理想多了。由于把学习过程还给了学生，没有了教师的绝对权威，学生们依据自己的天性、智力水平，自然地在教师的引导下完成认知过程，他们的热情高涨，从不同的角度思考、讨论，设计不同的方案 ，选取不同的实验用具，积极动手实验，再思考、讨论、交流，俨然一幅科学研究的情景。除了通常一些方法（如人举左手，镜中的像则举右手等）外，学生在活动中又找到了几种很有创意的方法。例如检验平面镜成像和物体相对于镜面是否对称时，一名学生在拿起点燃的蜡烛在镜前移动，发现蜡烛倾斜时，镜中像也发生了倾斜，但倾斜的方向与蜡烛正好相反，运用数学中对称的知识，便得出物像相对于平面镜对称的结论。另一名学生在实验时，手中没放下的火柴盒“帮了大忙”，他手中的火柴盒在蜡烛的左侧时，火柴盒的像在蜡烛像的右侧，调换一下位置，像也跟着变化，于是也得出了物像对称的结论。显然，同学们在课堂活动中已经成为了教学主体，他们为自己的发现而欢欣，我想这样的亲历的探究过程他们会终生难忘。

探究教学活动是一种特殊的认识和实践活动，教师和学生都是主体，也必须成为主题，他们各自通过自己的能动作用，履行各自的角色，并且和谐互动，只有这样，探究教学活动才能顺利展开。如果教师、学生中任何一方不能积极、能动、自主、创造性地履行自身的角色，便失去了主体的特性，那么，探究教学的目的就不可能实现。

 由于器材、环境、知识水准、操作技能等原因，学生的实验结果和结论有时误差很大。教师若以此为契机提出问题，通过分析、讨论，找出原因，改进实验方法，这对进一步提高学生的实验技能和综合能力会大有益处。切不可轻率指责、否定。

当然，课后的补救也是必要的。对探究过程中出现问题的小组或个人，教师应提供再探究的机会，帮助他们在分析失败原因的基础上，改进实验方法，完成探究，消除失败产生的负面影响的可能。如出现共性的问题，教师要采取恰当的措施补救，或提出新的探究课题，这很正常，正是问题或错误，才有了改进和创新。

笔者在组织《探究串联电路特点》的一节课中，由于分组自主探究，学生的活动热情很高，八个小组中的五个都由实验数据归纳出了串联电路中的电流、电压特点，但是，有一个小组，实验数据几乎无规律可寻，另两个小组的实验数据近似与电路特点相吻合。在交流时，由于受到有正确结论的小组的影响，后两个小组的代表说：“我们的实验数据显示：串联电路中各导体两端电压之和基本等于电路两端的总电压。”而实验数据出现问题的哪个小组的代表交流时讲道：“我们小组的实验不能验证串联电路中的电流、电压的猜想是否成立。”这种情况的出现非常正常，由于连接电路时导线接头处接触电阻的影响或操作不当，导致实验失败。考虑到本节课时间有限，我只做另外对三个小组探究活动的肯定和对他们实事求是的科学精神的认可，先请同学们（包括实验结论正常的同学）就此实验现象自己分析原因，留待下一节课再交流、讨论。虽然教学进度被打乱，我还要花费一节课的时间来“善后”，能让同学们动起来，积极地探究新的、更深一步的课题，这不正符合了我们教育的目的吗？利弊互化，关键在怎样看待、怎样引导。

随着初中学生知识的不断积累，对现象的解释和判断会有不同的方法和结论。课堂上我曾经提出过“剧烈晃动过的香槟酒瓶，瓶塞为什么会猛的窜出很高？”的问题，本意是希望学生用气体对外做功、内能减少的知识来回答，而一位同学却说：“晃动香槟瓶，瓶内发生了更快的化学变化，产生了大量的二氧化碳气体…….”。物理引来了化学，我们可以用先肯定，再告之课后讨论、或作为新课题再研究来搪塞，但以后的教学过程中还会出现类似的情况，我认为教师不要认为与本节教学任务无关，解释浪费时间不于理睬，而应给出科学合理的解释，达到丰富学生知识的目的。在进行《平面镜成像》教学时，当引导同学们分析、归纳实验结论后，一位同学突然提出：平面镜所成的像和物体属于轴对称的关系。当时我一愣，随后意识到初二数学中已经学过轴对称的知识，如果用数学语言，平面镜成像中的四个特点（虚像、等大、等距、垂直）只需“平面镜所成虚像和物体相对镜面轴对称”一句话就够了。我在感到后生可畏的同时，也意识到物理教师还必须关注学生的各学科的发展进程，保持学科之间的联系。在学习物理的时尽可能把其他学科知识作为基础和工具，同时也因其应用而深化对其他学科知识的认识，更通过相互渗透的过程开拓学生综合思考、分析的视角。

     跨学科研究在学术界司空见惯，但在中学课堂上却鲜有。新的课程标准已经把传统自然科学中各学科划归到科学技术课程之中，这其实已昭示了未来课堂的走向。

  发现、创造是人的一种天性，教育的目的之一就是发展这种天性。做为教师就是将学科知识的内容与人类文化的长链联系起来，是科学知识具有整体性和发展性，使文化富有历史感，成为 学生探索真理、创造世界的动力。

    在《探究光的反射规律》一课中，有一位学生做出了“入射角与反射角之和等于90度的猜想，有的已经做过预习的同学掩口而笑，我马上意识到这有损该同学的自尊心。于是表扬他热情高，敢于猜想，并鼓励他用实验检验自己的猜想，很都科学家都经历了象你这样的过程。这位同学一扫脸上的阴云。猜想本本不言对错，可贵的是怎样在实践中检验，在实验中体验过程、感知方法。

    一位同学在猜想浮力与什么因素有关时，提出“浮力和物体的温度有关”，预习过的同学或许会嗤之以鼻，但敢于猜想、勇于回答本身就应该肯定，更何况，当物体的温度变化时，质量一定，其体积必然变化，所受浮力也跟着变化。当这位同学把浮力知识同热、密度等以有知识结合起来，融会贯通后，不就有了更高、更全面的视角吗？这也许会使课堂背离教师原本的设计，也许这节课的教学任务可能因此而不能完成，但探究中的创新、活动中的亮点也正在此，学生的创新热情和对科学的兴趣也许就在此时被激发，你很快就会发现，他们从此对物理会产生极大的“偏爱”。

      实验时，也许有的学生会有一些看似错误的步骤，但我们切不可轻易阻止（当然特出情况除外）或下结论，说不定智慧的火花就会在次闪亮。比如在《内能》这节公开课上，多数同学利用气球快速放气来感受物体对外做功时内能减少。但是有的学生却把气球用力吹破，气球虽然没有了，但是可以明显地发现气球的残片温度降低了不少。在《探究平面镜成像特点》这节课中，那位用斜放蜡烛的方法证明物象对称的同学也许当初是为了让蜡烛油流下一点固定蜡烛，甚至本意就是为了好玩。在玩中学，本就是青少年的特点，只要我们善于引导，其效果反而更好，学生的智慧会在玩和错中碰撞出火花，会在玩与错中逐步走进科学的殿堂。

    在初中物理教学中开设探究性课程是新的课程标准的要求，是物理教学中实现态度、价值、过程、能力与方法目标的最好载体。上好探究课的标准在于：能否符合学生的实际；能否激发学生对物理的兴趣；能否使学生体验到科学研究的真实过程和方法；能否提高学生的综合能力。